谢维和：论基础教育的基础性

作者简介：谢维和，清华大学原副校长，清华大学文科资深教授，中国教育学会学术委员会主任

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谢维和.论基础教育的基础性[J].中国基础教育，2025（09）：9-14.

基础性是基础教育的本质特征，反映了基础教育的基本功能、特点与价值，是基础教育最主要的定位，也是基础教育理论与实践的基本指导与原则。深入分析与研究基础教育的基础性，有助于进一步认识新时代基础教育在教育强国建设与整个学制系统乃至于人生中“基点”的内涵与意义，进而对基础教育的改革发展提供一种更加清晰与准确的目标导向。同时，这种基础性也是基础教育研究中非常重要的基本问题。

一  基础性的概念基础

基础教育的基础性与基础教育的概念和各种表述具有十分密切的内在联系。基础教育作为教育学最基本的概念之一，对于大部分人而言，是一个耳熟能详，甚至是一个“想当然”的教育概念。然而，其中“基础”的含义与特点是什么，很可能许多人，包括教育专业人员都不甚了解。因此，从学理上系统地阐释与比较“基础教育”一词的不同概念与表述，对认识与理解基础教育及其基础性是非常必要的。

在目前国内外若干权威教育词典与百科全书中，关于基础教育的定义与表述是比较多元化的，如基础教育、初等教育；Basic education、elementary school（education）等；还有基本教育、基本学习，等等。概括地看，“基础教育”一词主要有以下三种不同的表述与含义，由此形成了对“基础教育”及其基础性的不同认知与理解。

首先，是广义的“基础教育”的概念与表述，其特点是包括小学教育、初中教育与高中教育三个阶段，学生的年龄跨度通常从6岁到18岁。例如：《教育大辞典》中认为“基础教育（basic education）亦称‘国民基础教育’。对国民实施基本的普通文化知识的教育，是培养公民基本素质的教育。也为继续升学或就业培训打好基础的教育”。《中国教育百科全书》的定义是：“基础教育，对儿童和青少年实施的一定年限的一般教育或普通教育。是以提高国民素质为目标而进行的不定向的非专门的基础思想品德和基础文化知识的教育。它是国民教育的基础环节，是为所有行业培养人才打基础的，是为提高国民素质打基础的。”在北美从幼儿园到十二年级（K-12）的公立教育体系中，孩子通常在6岁时入读小学。美国的小学一般涵盖一至六年级，随后学生进入初中（junior high school）或中学（middle school）完成七、八年级，有时也包括九年级；高中则负责更高年级的教学。有的国外教育工具书，则从初等教育与中等教育两个方面解释基础教育。

其次，是狭义的“基础教育”的概念与表述，其特点是将基础教育等同于义务教育，或者仅仅是小学教育与初中教育，年龄跨度一般是6岁到15岁，而把高中教育排除在外。例如：有的工具书认为，基础教育“一般指小学教育，有的包括初中教育。学习年限为5年、6年至9年。它经常同普及义务教育相联系”。中国台湾的《教育大辞典》则认为：“基础教育（fundamental education）亦为基本教育（basic education），是指培养个人基本能力，使其参与社会生活，并奠定其身心发展基础的一种教育。”这个定义还专门指出：“基础教育和初等教育二词经常混用，但事实上所指各有不同。初等教育是针对在学制中的地位而言，基本教育则强调教育的内容。”联合国教科文组织统计研究所（UNESCO-UIS）的说法，“基础教育（basic education）包括初等教育（第一阶段）和初级中等教育（第二阶段）。此外，它还涵盖旨在满足各年龄段人群基本学习需求的多种非正规和非正式的公共及私人活动”。而没有涉及“高级中等教育”，即高中。

再次，令人匪夷所思的是，在若干教育词典与百科全书中，“基础教育”的概念或名词往往是付之阙如，取而代之的是分别对小学教育、初级中等教育和高级中等教育的表述。例如：在《中国教育大百科全书》中并无对“基础教育”的直接解释，只是在解释“义务教育”（compulsory education）时给出定义：“根据国家法律规定，通过学校对适龄儿童实施的一定年限内普及的、强迫的、免费的基础教育。”无独有偶，在《中国大百科全书·教育篇》中也没有“基础教育”的词条，还是在解释“初等教育”时给出定义：“初等教育（elementary education），即小学教育，或称基础教育，是使受教育者打下文化知识基础和作好初步生活准备的教育。”而联合国教科文组织的《国际教育标准分类法》也是分别介绍初等教育、初级中等教育和高级中等教育。

“基础教育”一词的不同概念、各种表述及其存在的差异和涵义非常清晰地表明，基础教育的基础性及其所包含的理论与实践内涵主要表现为两个方面，即基础教育的学制定位与育人价值，并由此构成了深入认识与理解基础教育的重要思路和途径，对进一步深化基础教育的改革与发展具有十分重要的理论意义与实践价值。

二 基础教育的学制定位

基础教育的学制定位是其基础性的重要含义之一，指的是基础教育在国家学制体系的设计与制度安排中的地位与规定性。它涉及基础教育中“基础”的时间变量，进而直接影响了基础教育的内涵与目标。无论是广义还是狭义的基础教育，甚或是小初高三个阶段的各自表达，都反映了一个国家学制体系中基础教育的基本地位，由此构成了基础教育改革发展中的任务与目标。概括地说，基础教育至少可以表现为两种不同的学制定位与形态：一种是涵盖小学教育、初中教育与高中教育，长达12年的学制形态；另一种是仅仅包括小学教育与初中教育，共9年的学制形态。由此成为了基础教育中基础性的主要含义之一，进而构成了对基础教育的不同理解。

基础教育的学制定位及其所反映的不同规定性，以及其中不同学段的定位，常常是一个国家学制体系中令人纠结的问题。而中等教育，尤其是高中教育在学制系统中的定位——它究竟应该属于基础教育，还是应该作为学制中一个相对独立的教育阶段，甚至与高等教育相关，更是教育领域的一个公案。根据中国著名教育学家林砺儒先生的看法，在中国历史上，“古者八岁入小学，十五而入大学”。“大学”和“小学”是我国固有的名词，唯有“中学”这个名词是直到1902年壬寅学制——《钦定学堂章程》颁布之后才出现的。而在国外以往的学制体系中，中学和大学在欧美是同属于高等教育系统的，德国和美国中学的统称，直译过来便是高等学校（high school）。所以，他认为，“欧美的中学是和大学同属于高等教育系统，而与小学及师范学校——初等教育系统相对待的”。在现代社会，随着高中教育与高等教育的普及，特别是高中教育从传统意义上的终结性教育转变成为预备性教育，高中教育在学制中的定位也成了教育领域中一个有争议的课题。2013年，笔者曾在《中国教育报》发表三篇文章（《从基础教育到大学预科》《从教育的间断性与连续性看高中改革》《中国的高中是否正在发生转型》），讨论高中教育的定位问题，并且在全国引起了一场比较广泛的学术讨论，《中国教育报》为此专设栏目，引发了各界长达半年的争鸣。这些不同的学制设计不仅仅是某种单纯的时间划分，它反映了社会与教育领域对教育系统中不同学段的认识与理解，并且关系到基础教育在整个学制体系中的定位，以及对儿童与青少年健康成长的制度安排。科学认识与深入理解这些观点与定位，挖掘其中的教育基本规律，更好地进一步推进基础教育的综合改革与高质量发展，是基础教育基础性的理论与实践价值所在。

显然，基础教育的两种学制定位与形态均各有其合理性与局限性。广义的学制形态有助于从整体上配置教育资源，打通和协调儿童与青少年成长过程中不同阶段的任务与要求，提高教育的效率，促进受教育者成长过程中的连续性和稳定性。但其中的不足与缺点是容易模糊与混淆不同阶段的相对独立性与各自的特点。例如：模糊小学教育与中等教育的不同定位与任务，特别是高中教育与初中教育之间的差别等，由此也影响了不同学段的独特性和专业性。而狭义的学制形态的优点是可以根据不同国家与社会的实际，将基础教育的学制设计与制度安排集中在初等教育或者义务教育阶段，由此更好地明确与实现义务教育的目标与任务。如今在世界上不同地区实施的九年一贯制学校的建设，也正体现了这种基础教育的制度安排。但它的短板之一则是强化了义务教育与非义务教育的差别。尤其是将受教育者成长过程中具有内在同一性的中等教育进行了体制性分割，进而淡化与忽视它们之间的内在联系，甚至有可能因为过分注重彼此之间的差异，而造成或放大了受教育者成长过程中间断性的负面影响等，进而对受教育者的成长产生不利影响。

实事求是地说，基础教育中两种学制形态的并存是基础教育的重要特点之一，也是认识与理解不同国家与地区基础教育的主要取向。但两种学制定位与形态并存的现象并不否定基础教育中基础性的内在同一性。根据教育的基本规律与特点，基础教育的学制定位有两个十分基本的原则。

首先，这种学制定位应该充分强调适应受教育者身心发展规律在基础教育中的优先地位。众所周知，教育基本规律是适应人的身心发展规律与适应社会发展要求的规律的结合。这种结合在受教育者的不同成长阶段或不同学段的形态是不一样的。在高等教育阶段，适应社会发展的要求往往处于主导地位，而在基础教育阶段，适应人的身心发展规律则是首要的。虽然6岁至18岁之间的受教育者在适应身心发展规律方面的程度存在一定差异，但基础教育的学制设计与制度安排总体上首先必须充分尊重受教育者身心发展规律，以此为根据，协调小学教育、初中教育与高中教育之间的关系。这正是基础教育的基础性的主要特征之一，也是基础教育的基础性对学制设计与制度安排的基本要求。

其次，连续性为主、间断性为辅是基础教育的学制定位的基本原则之一。这要求基础教育的学制定位应该尽可能保持与维护基础教育中不同学段之间的连续性，减少彼此之间的分离，缓解受教育者在早期成长过程中过度分化所形成的焦虑与压力。根据个体生理心理发展特点，受教育者早期认知结构的分化程度是比较低的，甚至小学生的学习也主要表现为某种同化学习的特征。因此，保持与维护儿童与青少年学生早期成长过程中的连续性与稳定性是符合个体身心发展规律和教育基本规律的，由此也构成了协调基础教育在学制系统中不同定位的重要理论基础。

根据上述原则，基础教育在学制系统中的定位与制度安排应体现“前期少分段，后期多分叉”的形式与特点。所谓“前期少分段”，指的是在基础教育中尽可能保持与维护受教育者成长过程中的连续性与稳定性，减少其成长中的间断性，特别是要减少不同学段相互衔接中具有分化功能的筛选性考试。这对儿童与青少年学生的健康成长是非常必要的。所谓“后期多分叉”，指的是在基础教育的后期，特别是高中阶段，应该根据受教育者认知结构的分化与自我意识的发展，为他们的成长提供更多的路径与选项，鼓励高中生个性化发展，进而为他们接受高等教育与走上社会做好专业性准备。显然，基础教育的这种学制定位对教育强国建设中学制系统的改革具有非常重要的参考，对基础教育的实践具有非常重要的指导意义，也是基础教育的基础性的制度性涵义。

三 基础教育的育人价值

基础教育的育人价值，是基础教育中基础性的实质性涵义。它反映的是基础教育在落实立德树人根本任务中应该达到的阶段性目标，以及在受教育者的健康成长和终身发展方面所具有的价值和意义，由此成为基础教育的基础性的重要内涵。

基础教育的育人价值，以及与此相关的教育内容与方法等，是基础教育中一个非常复杂且不断变化的问题。一般而言，可以从两个角度进行分析。

首先，是内容的角度，它包括教学价值、社会化价值与福利价值三个方面。所谓教学价值，指的是“基本的读写能力和算术能力”，特别是“母语中的阅读和写作（较少涉及口语和听力）以及计算算术（有时但并非总是辅以基础测量和几何）”。基础教育的课程可能包括科学、人文学科、体育、信息技术以及越来越多的第二语言。其中所涉及的内容包括程序性知识、概念性知识、技能获取和元认知知识。值得关注的是，在20世纪下半叶，概念性知识的学习和更高级技能的获取受到越来越多的重视与强调，而且越来越多的人对促进学生的元认知产生兴趣。所谓社会化价值，则是指对学生的社会规范、价值观、传统和文化的其他方面的教育与学习。这种社会化“有时通过公民或个人教育的正式课程明确进行，但更多的是通过学校和课堂日常生活中的规则、惯例、日常互动和假设非正式且往往隐性地进行”。而所谓福利价值，则是基础教育，特别是小学教育的重要功能，包括儿童与青少年学生身体、情感和社会福利。基础教育的福利价值在不同发展水平的国家与地区的重点是不一样的，这可以反映和说明基础教育实现育人价值的主要支点与途径。

其次，是功能的角度，即从基础教育的主要功能描述与说明其育人价值，这也表现为三个方面。

第一是预备说，指的是基础教育的育人价值主要体现在为以后更高一级的教育、特别是高等教育等做好准备，甚至是必要的铺垫与预备。诚然，基础教育在客观上当然具有为高一级教育做好预备的功能，但这并不足以反映基础教育独特的育人价值。如果基础教育仅仅是为高一级的教育做好准备与铺垫，而没有独特的功能与价值，它也就没有必要成为一级教育。基础教育应该而且必须有其独立的育人价值和不可替代的地位。

第二是习惯说。这种观点认为，基础教育的育人价值主要表现在为儿童和中小学生养成一种良好的习惯。从发展心理学关于儿童成长的阶段性任务而言，基础教育阶段形成的良好习惯对他们人生的发展具有十分重要的奠基意义。此言不差，但习惯的形成并非一日之功，而且习惯的形成与发展常常是与认知水平和理智的发展相联系的。按照美国教育家杜威的说法，如果习惯与理智分离，那么习惯只能是一种呆板的机械动作，甚至等同于受奴役。所以，绝对地认为习惯的养成就是基础教育的独特任务是不完全的，习惯的形成与认知的发展是协调和同步的。习惯的养成并不仅仅是基础教育的独特功能，以后的教育仍然需要重视习惯的养成。法国教育家卢梭甚至认为，教育唯一可以培养的习惯在于让未成年人能够在思想和行动上不再只习惯性地遵守既定规范，而是将旧制度的社会规范转化为反思性的规范。

第三是基础说。这种观点认为基础教育独特的育人价值是基础性，特别是包括读、写、算等方面的基础知识、基础能力与基本素质，帮助中小学生形成科学的学习能力，等等。对此，苏联教育学家赞可夫先生感到很不满意。他指出，在关于小学教学的特点这个问题上，“直到现在为止，在解答这一问题时突出的重大错误是：片面地从掌握知识和技巧的角度去解答这个问题”。因此，单纯从认知发展与个人社会化或福利的角度认识基础教育的育人价值与基础性意义，都是非常不够的。

从基础教育对整个教育体系以及人的一生所具有的意义来看，基础教育的育人价值突出体现在帮助和引导儿童与青少年学生形成世界观与人生观的雏形，即中小学生关于世界与人生的“第一印象”。充分认识基础教育的这种育人价值，对教育强国中“基点”的建设与质量，以及基础教育的理论与实践，具有根本性的意义。

无疑，基础教育是教育乃至于人生的“入门”，走进基础教育，不啻于在教育的神殿里登堂入室。《论语·子张》中非常形象地描述：“譬之宫墙，赐之墙也及肩，窥见室家之好；夫子之墙数仞，不得其门而入，不见宗庙之美，百官之富。”这种“入门”并不仅仅是进入学校与教育的大门，也并非只是走进知识与科学的大门，而是走进了世界与社会的大门，走进了人生的大门，由此形成对整个世界与人生的初步印象。这也是教育最根本的价值。正如习近平总书记所说，“走好人生的路，系好人生的第一颗纽扣”；他指出，价值观的形成与确立，“这就像穿衣服扣扣子一样，如果第一粒扣子扣错了，剩余的扣子都会扣错。人生的扣子从一开始就要扣好”。其实，将形成世界观与人生观的雏形作为基础教育的育人价值，充分体现了对中国教育的优秀传统文化的创造性转化与创新性发展。中国教育的经典文献所强调的学习，更多是一种人生的“觉悟”，“道”的把握，以及实践的体会等，也就是世界观与人生观的形成与发展。所以，仅仅从教育与知识的角度说明基础教育的育人价值是非常狭隘的，甚至是贬低了基础教育的价值。

强调基础教育的育人价值是帮助和引导儿童与青少年学生形成、发展世界观与人生观的雏形，“雏形”是一个关键词。参考赞可夫的观点，这种世界观与人生观的雏形的主要特点包括三个方面。

第一，这种世界观与人生观的雏形指的是对世界与人生的整体了解与把握，而不是关于世界的某个具体方面或某个部分的认识。与成人相比较，中小学生对世界与人生的整体把握是笼统的、模糊的，但对人的世界观与人生观的发展却具有了框架性的意义与基础。

第二，这种世界观与人生观的雏形更多只是儿童与青少年对世界与人生的一种扼要的认识与理解，是一种粗线条的感觉与意识，而不是细节的、精确的。它是关于世界与人生的一种简单明了或轮廓性的开放与把握，并不是一种非常细致和具体的认知。它是对世界与人生的一种初浅的和感性的认识与把握，不是一种深入的、但却是简单明了的领会。

第三，这种世界观与人生观的雏形往往具有一种直观的特点。即中小学生对世界与人生的认识与感受常常是直观的，而不是一种非常理性的认识与深刻的把握，更谈不上对其内在规律的理解，也不是真正理性的对内在规律的理解与体会。但十分可贵的是，这种直观的认识，包括感性直观与理性直观，由于没有太多主观成见和外部因素的干扰，而往往具有直抵核心与本质的意义。

当然，基础教育的这种育人价值以及世界观、人生观雏形的形成，本身也有一个不断发展的阶段。简单地说，它可以有小学与中学两个阶段。在小学阶段，这种雏形更多地具有直接性的特点。这种直接性表现在小学课程的综合性，以及小学生学习的同化性，由此形成了小学生认识、了解世界与人生的第一个循环。这也是小学教育的基本定位与指导思想。在中学阶段，这种世界观与人生观的雏形则更多地表现为一种间接性的特点。用赞可夫的话讲，在中学“学生通过各种学科获得广阔的科学知识时，对世界的认识的特点是以差别性表示出来的”。例如：对自然的认识，就是以学习植物学、动物学、物理学、化学的形式实现的。因此，“世界的完整情景在这里是在认识的精细差别性的基础上建立起来的”。换句话说，中学阶段学生对世界与人生的把握，更多的是一种间接的，即先通过差别化的方式认识世界与人生的各个部分和方面，然后再将这些不同的部分整合起来，由此构成这种雏形的第二个阶段。

简言之，帮助和引导中小学生形成与发展世界观、人生观的雏形，就是基础教育的育人价值。它是中小学生对世界与人生的“第一印象”，也是基础教育的基础性的重要含义。这种世界观与人生观的雏形或“第一印象”，需要基础教育中具体知识与素养培育的支持，也包含了基础教育的预备、习惯与认知基础的功能。它对整个基础教育的深化改革与高质量发展，促进中小学生的健康成长，具有十分关键且不可逆的内在导向。

基础教育的基础性关系到对基础教育的基本认识，是一个需要不断深入思考与研究的重要课题。本文对学制定位与育人价值的分析研究，只是对这种基础性的一种非常初步的认识。而美国诗人沃尔特·惠特曼的诗作《有一个孩子向前走去》，或许可以为基础教育的基础性提供一个非常诗意的表达：

有一个孩子每天向前走去，

他看见最初的东西，他就变成那东西，

那东西就变成了他的一部分，在那一天，或者那一天的一部分，

或者几年，或者连绵很多年。

或者是早开的紫丁香，那么它会变成这个孩子的一部分，

还有那青草，那绚丽的朝霞，那红色白色的苜蓿草，以及那菲比鸟的啾鸣，

还有那三个月大的小羊羔，淡粉色的一窝小猪，小马驹和小牛犊，

还有谷仓空地上或泥泞的池塘边那叽叽喳喳的小鸡一家，

还有池中好奇的鱼儿，以及那美丽的迷人的湖水，

还有池中的水草，优雅地摇曳着，

所有的这一切，都成了这个孩子的一部分。

……